4. Quelles relations existent entre la formation initiale des enseignants et les résultats des élèves ?

Le rôle de la formation initiale dans la qualité de l’enseignant est sujet à des débats depuis la fin des années 1990. Il est vrai que la présence, l’attitude et l’investissement de l’enseignant (qui dépendent de leur côté de nombreuses variables, telles que leurs conditions de vie et de travail, leur motivation, etc.) sont autant d’autres facteurs influant également sur la qualité de l’enseignant, mesurée en termes de résultats de leurs élèves. Le nombre de paramètres à prendre en compte, leur poids respectif et leurs interactions rendent difficile l’établissement d’un lien clair entre la formation des enseignants et leur qualité.

Les études conduites aux Etats-Unis démontrent que la formation initiale a un effet très faible, voire non significatif sur les résultats des élèves (Rivkin, Hanushek et Kain, 2005 ; Harris et Sass, 2010). Dans le contexte des pays d’Afrique subsaharienne francophone les études menées par le Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC) ont démontré que la formation professionnelle initiale avait en réalité souvent peu d’effet, constatant que les enseignants ayant suivi une formation ne faisaient pas plus progresser les élèves que les enseignants non formés (Bernard et al., 2004).

Ces résultats ne permettent cependant pas de conclure que la formation professionnelle initiale n’est pas utile, mais plutôt que la formation actuelle n’est pas adaptée aux défis que les enseignants rencontrent dans l’exercice de leur métier (Bernard et al., 2004). En effet, les formations actuelles sont probablement trop standardisées et académiques pour être efficaces (Harris et Sass, 2010). L’étude d’exemples précis de formation permet de constater que leur efficacité dépend de différents facteurs, tels que le contenu ou la durée du programme (Bernard et al., 2004).

Par ailleurs, le PASEC a mené deux études en Guinée comparant 2.000 enseignants dont certains avaient reçu deux ans de formation initiale dite traditionnelle (formation en amont et de durée variable axée majoritairement sur des compétences académiques et théoriques, menant à un diplôme conférant le statut d’enseignant, suivie par une prise de fonction officielle) et d’autres uniquement une année de formation mettant l’accent sur les pratiques professionnelles telles que les pratiques pédagogiques centrées sur l’élève et le travail en groupe. Les enseignants des deux groupes furent recrutés en tant que fonctionnaires à l’issue de leur formation. L’étude a montré que les enseignants ayant participé à la formation professionnelle obtenaient de meilleurs résultats (mesuré à travers les résultats de leur élèves) dans leur première année d’enseignement, puis que les résultats s’estompaient par la suite pour devenir pratiquement équivalents au bout de 5 ans (PASEC, 2003). Cette étude montre qu’il existe des formations dont les modalités et le contenu permettent de réduire la durée et donc le coût lié à la formation des enseignants. Il convient cependant de souligner que ‘faire aussi bien’ mais moins cher que la formation traditionnelle ne peut être considéré comme une solution si cela n’améliore pas la qualité de l’enseignement.

Des études sur la formation des enseignants (Perrenoud, Altet, Lessard, Paquay, 2008) montrent à quel point ce « métier d’intervention sur l’activité d’autrui » est complexe et nécessite une formation très poussée, tant sur le plan académique que didactique et pédagogique. Ainsi, l’absence de relation entre la formation professionnelle initiale et les acquisitions des élèves constatée dans les résultats actuels ne doit pas amener les gouvernements à négliger la formation mais plutôt à la repenser, afin de la rendre plus efficace.

Hattie, grâce à une méta-analyse de plus de 800 études sur les facteurs déterminant la performance des élèves, a également pu établir les compétences clés – et difficilement mesurables –  des enseignants.  Il apparait que la formation enseignante doit viser à développer des compétences de conduite de classe et des pratiques centrées sur l’élève, comme par exemple le travail en groupe, la pratique du feedback ou encore la classe inversée. Il s’avère que la compétence sociale est également déterminante (Attakorn et al., 2014 ; Hattie, 2008 ; Cornelius-White, 2007 ; Evertson, 2006 ; Marzano, Marzano, et Pickering 2003 ; Walberg, 1990). Cependant, dans les pays en voie de développement, et notamment en Afrique subsaharienne, les enseignants sont rarement formés à de telles pratiques : la méthode frontale, la répétition de phrases et la récitation de réponses en groupe sont des pratiques fréquentes qui ne favorisent pas l’apprentissage de la pensée critique, l’élaboration de concepts ou le travail en équipe (Akyeampong et al., 2013 ; O’Sullivan, 2006 ; O-saki et Agu, 2002 ; Hornberger et Chick, 2001). De plus, les études révèlent que certains enseignants n’ont pas le niveau minimum requis en mathématiques et langue (de leur pays) afin d’assurer un cours (CONFEMEN, PASEC 2014). Ces résultats de recherche doivent être pris en compte dans l’élaboration de nouveaux modèles de formation à la fois efficaces et qualitatifs.  

 

Bibliographie:

Akyeampong, Kwame, Kattie Lussier, John Pryor, Jo Westbrook. 2013. ‘Improving Teaching and Learning of Basic Maths and Reading in Africa: Does Teacher Preparation Count?’ International Journal of Educational Development 33 (3):272 82.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2012.09.006.
Attakorn, Kesornkaew, Tewaboot Tayut, Klinthaisong Pisitthawat, Somprach Kanokorn. 2014. ‘Soft Skills of New Teachers in the Secondary Schools of Khon Kaen Secondary Educational Service Area 25, Thailand’. Procedia - Social and Behavioral Sciences 112 (février):1010 13. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.1262.
Bernard, J-M., Tiyab B.K. ; Vianou, K. 2004. Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en Afrique subsaharienne francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC. PASEC/CONFEMEN.
CONFEMEN, PASEC. 2014. « PASEC 2014: Performances des systèmes éducatifs en Afrique Subsaharienne - Compétences et facteurs de réussite au primaire ». CONFEMEN, PASEC.
Cornelius-White, Jeffrey. 2007. ‘Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis’. Review of Educational Research 77 (1):113 43.
https://doi.org/10.3102/003465430298563.
Harris, D.N ; Sass, T.R. 2010. Teacher training, teacher quality and student achievement.
Evertson, Carolyn M. 2006. ‘Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues’. Lawrence Erlbaum Associates (Bks). https://eric.ed.gov/?id=ED493767.
Hattie, John. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. 1 edition. London ; New York: Routledge.
Hornberger, Nancy H.; J. Keith Chick. 2001. ‘Co-Constructing School: Safetalk practices in Peruvian and South African classrooms’. Voices of authority: Education and linguistic difference 1:31.
Marzano, Robert J., Jana S. Marzano; Debra J. Pickering. 2003. Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.
O-saki, Kalafunja Mlang’a; Augustine Obeleagu Agu. 2002. ‘A Study of Classroom Interaction in Primary Schools in the United Republic of Tanzania’. Prospects 32 (1):103 16. https://doi.org/10.1023/A:1019713014049.
O’Sullivan, M. 2006. ‘Lesson Observation and Quality in Primary Education as Contextual Teaching and Learning Processes.’ International Journal of Educational Development 26 (3):246 60.
PASEC. 2003. Les programmes de formation initiale des maîtres et la double vacation en Guinée. Dakar : PASEC.
Perrenoud, P., Altet M., Lessard C. & Paquay L. (dir.). 2008. Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience. Bruxelles : De Boeck.
Rivkin S.G.; Hanushek E.A.; Kain J.F. 2005. ‘Teachers, Schools, and Academic Achievement’. In: Econometrica, vol. 73, n° 2, p. 417-458.
Walberg, Herbert J. 1990. ‘Productive Teaching and Instruction: Assessing the Knowledge Base’. The Phi Delta Kappan 71 (6):470 78. https://doi.org/10.2307/20404184.